Otevřenost v myšlení, uzavřené otázky: dva druhy otevřených a uzavřených otázek

Peter Worley

1 (poznámka)

Tento text byl poprvé čten na konferencích ICPIC a PLATO v červenci 2015 v rámci přednášky, při které jsem považoval za samozřejmé, že moje dělení otázek bude kolegy přijato. Zaznělo ale mnoho připomínek, díky nimž jsem se rozhodl napsat článek na toto téma. Mnoho poznámek, s nimiž se v textu vypořádávám, vzešlo z diskuze s publikem na těchto dvou přednáškách. Název tohoto článku „Otevřenost v myšlení, uzavřené otázky“ vychází ze shrnutí mé přednášky, které napsal jeden učitel. To se mi líbilo, a tak jsem si ho vypůjčil. Autorovi moc děkuji.

Abstrakt

V následujícím textu se budu zabývat nedorozuměním, které vzniká, když na otevřené a uzavřené otázky pohlížíme obvyklým způsobem. Otázky dle mého dělení mohou být otevřené, nebo uzavřené, a to buď gramaticky, nebo konceptuálně. Jsem přesvědčen, že toto dělení vyjasňuje nedorozumění, které popisuji v první části článku. Dále také předjímám možné kritiky tohoto dělení a reaguji na ně. Ve druhé části textu se věnuji praktické strategii pro dotazování - „Otázce X,“ kterou jsem vytvořil s ohledem na dělení otázek vymezené v první části textu. Otázka X umožňuje při dotazování ve výuce využívat to nejlepší z otevřených i uzavřených otázek. Zachovává totiž konkrétní zaměření a specifičnost uzavřených otázek a zároveň stejně jako otevřené otázky vábí k bohatým a rozvinutým odpovědím. Otázka X navíc u dotazovaných podporuje schopnost formulovat standardní argumenty a jejich pomocí se vyjadřovat.

Klíčová slova

Konceptuální otázky, gramatické otázky, otevřené/uzavřené otázky, standardní forma argumentu

Část 1.: Teoretické aspekty

Podstata problému

Jestli je daná otázka otevřená, nebo uzavřená, nemusí být jednoznačné. Vidět je to na následujícím cvičení:

Jsou tyto otázky otevřené, nebo uzavřené?

1.         Máš rád syrečky? (2)

2.         Co je to mysl?

3.         Co mi můžeš povědět o Paříži?

4.         Je mysl totéž, co mozek?

Když posluchačům toto cvičení zadám (3), dostanu zpravidla následující odpovědi:

1.         Uzavřená.

2.         Otevřená.

3.         Otevřená.

U otázky 3 se sice odpovědi liší častěji než u otázek 1 nebo 2, největší neshody ale zpravidla budí otázka 4, kterou mnozí zařadí jako uzavřenou, ale mnozí další jako otevřenou. Možná by se nám chtělo říct, že otázka 4 je zároveň otevřená i uzavřená, ale je těžké určit, proč.

Philip Cam říká: „Otevřená otázka nemá odpověď, na niž by panovala shoda, zatímco uzavřená otázka ji má. Pokud máme po ruce fakta, která otázku nade vší pochybnost zodpovídají, nebo pokud je odpověď obecně známá, obvykle otázku považujeme za uzavřenou“ (Cam 2006, str. 33). Zdá se tedy, že by otázka 4 měla byt otevřená. Jak to, že tedy mnozí tuto otázku zařazovali jako uzavřenou? Camova definice neodpovídá tomu, jak většina pedagogů, s nimiž ve Velké Británii pracuji, otevřené a uzavřené otázky chápe. Pracují s definicí, která je blíže tomu, co najdeme na Wikipedii:

„Otevřená otázka se od otázky uzavřené odlišuje tím, že ji nelze jednoduše zodpovědět pomocí „ano“, „ne“ ani pomocí konkrétní informace. Otevřená otázka dává tomu, kdo ji zodpovídá, možnost uvážit, jaký rozsah informací je vhodné poskytnout." (4)

Pedagogové často říkají, že uzavřená otázka vyžaduje odpověď „ano“, nebo „ne“, případně jednoslovnou odpověď, zatímco otevřená otázka vybízí k rozsáhlejší odpovědi. Dle této definice je otázka 4 uzavřená, protože zdánlivě nabízí možnost odpovědět buď „ano“, nebo „ne“. Je tedy otázka 4 otevřená, nebo uzavřená? Právě kvůli těmto dvěma definicím otevřených a uzavřených otázek vznikají potíže.

poznámky

2

Syrečky jsou druh zrajícího sýra s mimořádně výraznou vůní. Říká se, že na světě existují dva druhy lidí: ti, jimž syrečky chutnají, a ti, kteří je nemají rádi.

3

Obvykle posluchače žádám, aby odpovídali všichni najednou pomocí gest a prsty naznačili písmeno O, pokud si myslí, že je otázka otevřená, nebo písmeno U, pokud si myslí, že je uzavřená.

4

Následující odkaz vede na článek z platformy WikiHow, který vysvětluje, jak používat otevřené otázky. Principy popsané na WikiHow odráží doporučení ve druhé části tohoto textu („Nepokládejte uzavřené otázky“). Zdá se, že obecným konsenzem je, že pokud nezjišťujeme fakta, je dobré pokládat otevřené otázky, zatímco pokládat uzavřené otázky je špatné: http://www.wikihow.com/Ask-Open-Ended-Questions.

Vymezení rozdílu

Na základě výše popsaných definic dle Cama a dle Wikipedie jsem dospěl k vymezení rozdílu mezi dvěma druhy otázek, díky čemuž mohu vysvětlit, jak přesně je otázka 4 zároveň otevřená i uzavřená. Tím, že si rozdíl vymezíme, se vyjasní nejasnost, a já díky tomu budu moci vysvětlit jednu praktickou strategii pro pokládání otázek.

Jedná se o rozdíl mezi dvěma druhy otevřených a uzavřených otázek:

1.     Gramaticky otevřené, nebo uzavřené otázky.

2.     Konceptuálně otevřené, nebo uzavřené otázky.

Myslím, že Camova definice i definice z Wikipedie zahrnují oba druhy otázek a nejasnost vznikla z toho důvodu, že jsme si rozdíl mezi strukturálním a konceptuálním, který ukazuje, že se jedná o dvě strany téže mince, vymezili až teď. Má teze je, že vymezení rozdílu tuto nejasnost odstranilo.

Termín „konceptuálně otevřená otázka“ jsem ve svém dělení zaměřil na filozofické otázky. Chceme-li zahrnout i otevřené otázky z dalších oblastí, třeba z přírodních věd a historie, můžeme dělení otázek rozšířit o „gramaticky“ a „obsahově“ otevřené a uzavřené otázky, přičemž budeme vycházet z rozdělení uzavřených otázek na otázky uzavřené procedurálně a obsahově (Splitter a Sharp 1995). V tomto textu se ale budu držet termínu „konceptuálně otevřená otázka,“ protože přesněji popisuje, jaký rozdíl mám na mysli, ale také proto, že v praxi se při filozofickém zkoumání často pro slova a nápady používá termín „koncepty,“ a tudíž tento pojem bude pro čtenáře se zkušenostmi z praxe lépe srozumitelný. Ačkoli filozofie bývá často považována za konceptuální záležitost, nezastávám přesvědčení, že ji lze zjednodušit na pouhou analýzu konceptů. Jsem ale toho názoru, že otázky na koncepty zúžit lze, a že totéž platí i pro mé dělení, které se sice týká filozofie, ale konkrétně se soustředí na filozofické otázky.

Gramaticky uzavřená otázka je vystavěna tak, že na ni lze odpovědět krátce a velmi konkrétně. Zní například takto: „Je X F?“ Odpovědět lze „ano“, „ne“, „to záleží“, „obojí“, „ani jedno“, „nevím“ nebo „x nebo y nebo z atd.,“, pokud existuje více možných odpovědí.

Lze oponovat, že pokud „to záleží“ (podmíněná disjunkce) nebo „x nebo y nebo z“ (disjunkce) jsou možné odpovědi na zdánlivě konceptuálně uzavřenou otázku, třeba „Chutná ti džem?“, znamená to, že tato otázka musí být konceptuálně otevřená, protože odpověď je možné rozšířit. Rozšířená odpověď ale pouze formou disjunkce upřesňuje fakta, např.: „Záleží, jestli je meruňkový, nebo ne. Meruňkový džem mi nechutná.“ Na tento jev se blíže zaměříme v kapitole „Věta a předložky“. Odpověď „to záleží“ v tomto případě není projevem konceptuální otevřenosti otázky, ale toho, že otázka není dostatečně jasně a konkrétně formulována.

Gramaticky uzavřená otázka může také nést obsah: „Jak se jmenuje hlavní město Francie?“ Odpověď bude opět jednoslovná: „Paříž.“ Gramaticky otevřená otázka díky své stavbě vyžaduje odpověď delší než jedno nebo několik slov, například: „Proč je X F?“ Odpověď začínající slovem „protože“ musí objasnit důvod či účel nebo bude obsahovat argumentaci.

Konceptuálně uzavřená je taková otázka, která neobsahuje ani nevyvolává žádné napětí, rozpory nebo kontroverze spojené s koncepty, jimž se věnuje, například: „Máš rád syrečky?“ Konceptuálně otevřená otázka ve svých konceptech napětí, rozpory nebo kontroverze obsahuje nebo jim dává prostor, například: „Je možné udělat záměrnou chybu?“ V této otázce je rozpor mezi konceptem záměru a konceptem chyby. Konceptuálně otevřená je také otázka, která nemá žádnou jasně danou odpověď, a možné odpovědi spolu mohou být v rozporu, například otázka „Co je mysl?“, na niž lze z pohledu materiálního redukcionismu odpovědět protichůdně vůči odpovědi, která pracuje s myšlenkou nezadatelné fenomenologické podstaty duchovního světa.

Tabulka 1.1 znázorňuje, jak můžeme rozdělit otázky ze cvičení v úvodu tohoto článku.

Tabulka 1.1

	Gramaticky uzavřená	Gramaticky otevřená
Konceptuálně uzavřená	1. „Máš rád syrečky?"	3. „Co mi můžeš povědět o Paříži?"
Konceptuálně otevřená	4. „Je mysl totéž, co mozek?"	2. „Co je mysl?"

Z výše uvedené tabulky by mělo být zřejmé, proč otázka číslo čtyři vyvolává tolik různých reakcí. Dle tohoto rozdělení je zároveň otevřená i uzavřená. Z konceptuálního hlediska je otevřená (neexistuje jasně daná odpověď a mezi koncepty mysli a mozku je inherentně přítomné napětí, které se projevuje například, když mluvíme o vnitřním a o fyzickém světě), gramaticky je ale uzavřená (otázka je formulovaná tak, že vyvolává jednoslovné nebo krátké odpovědi: „ano“, „ne“, „ano i ne“, „to záleží“ atd.).

Věty a předložky

Dalo by se oponovat, že otázka jako „Máš rád syrečky?“ je konceptuálně otevřená, protože si ji někdo může vyložit tak, že se týká chuti, zatímco někdo tak, že se týká značky Olomoucké syrečky, a tak mohou na otázku zaznít dvě výrazně odlišné odpovědi. Tento problém se ale v prvé řadě netýká toho, zda je otázka otevřená, nebo uzavřená –  jedná se spíš o nedostatečně jasnou formulaci. Znázornit si to můžeme pomocí vymezení rozdílu mezi větou a myšlenkou, kterou věta vyjadřuje. Plně gramaticky uzavřená otázka musí jasně vyjadřovat svou myšlenku. V tabulce 1.2 jsou otázky doplněné o přesnější popis vyjadřovaných myšlenek:

Tabulka 1.2                                              

	Gramaticky uzavřená	Gramaticky otevřená
Konceptuálně uzavřená	1. „Máš rád (jak chutnají) syrečky?“	3. „Co (za fakta) mi povíš o Paříži (hlavním městě Francie)?“
Konceptuálně otevřená	4. „Je mysl (pokud něco je) totéž (to stejné nebo něco podobného), co mozek?“	2. „Co (jaká věc) je mysl (pokud mysl něco je)?“

Ve většině případů není nutné si to vyjasňovat až do této míry. Části vět uvedené v závorkách zpravidla odvozujeme z kontextu, v němž otázka (nebo výrok) zazní. Nutnost otázku rozebrat, jinými slovy zkonkretizovat její nejasně formulované aspekty, bývá zaměňována za známku, že jde o otevřenou otázku. Některé víceznačné otázky je tedy možné na základě implikací vycházejících z kontextu diskuze zařadit jako gramaticky uzavřené. Například otázku „Máš rád syrečky?“ lze v některých kontextech chápat jako „Máš rád (jak chutnají olomoucké) syrečky?“ a zařadit ji jako gramaticky uzavřenou, aniž by bylo nutné vyslovit upřesnění uvedené v závorce.

Pojetí otázky

Představte si dívku, která svému rodiči položí otázku: „Žijí tučňáci v Arktidě?“ Rodič odpovídá: „Ne, nežijí v Arktidě, ale žijí v Antarktidě.“ „Aha,“ odpoví dívka. „Díky.“ Dívčina otázka je gramaticky i konceptuálně uzavřená. Chtěla se dozvědět fakta o tučňácích v Arktidě. Druhý den říká: „Existuje bůh?“ Může se zdát, že jde o typický případ gramaticky uzavřené otázky, která je zároveň konceptuálně otevřená. Rodič ale odpoví v duchu zkoumání: „Nevím, co si o tom myslíš ty?“ Dívka odpovídá: „Nevím, proto se tě ptám. Existuje?“ (5) V tomto případě pokládá svou otázku jako otázku faktickou – chce znát odpověď stejně, jako se chtěla dozvědět o tučňácích v Arktidě. To ale neznamená, že se jedná o konceptuálně uzavřenou otázku. Vidíme na tom, že koncepty mají vztah k reálnému světu. Dívka totiž otázku položila jako faktickou kvůli tomu, že jí chybělo dostatečné porozumění konceptu boha i zkušenosti s používáním tohoto konceptu v každodenním světě. Až získá více zkušeností (například, když navštíví kostel, aby našla boha stejně fakticky, jako by našla tučňáky v Antarktidě), začne si uvědomovat, že vztah mezi konceptem boha a empirickou realitou boha je složitý a sporný. Neznamená to, že dívka musí začít filozofovat, ale bude si vědoma toho, že se jedná o složitou konceptuální otázku. Právě v tuto chvíli začne s otázkou „Existuje bůh?“ pracovat jako s konceptuálně otevřenou otázkou, která je ovšem gramaticky uzavřená. Tato otázka je formulována, jako by byla faktická. Svou logikou otázka implikuje, že bůh buď existuje, nebo neexistuje. Proti této interpretaci lze legitimně namítnout, že je to špatná otázka, z její formulace však lze odvodit, že se záležitostí boha nakládá jako s faktem. Konceptuálně otevřená je tato otázka z části proto, že existuje napětí mezi její formou a složitým vztahem ke každodenní realitě.

5 (poznámka)

Kdyby rodič odpověděl, že bůh existuje, a dívka reagovala ve smyslu: „Ale jak ho můžu najít, není skutečný tak jako tučňáci,“ znamenalo by to, že otázku položila jako gramaticky uzavřenou, ale konceptuálně otevřenou.

Hlubší vrstvy otázek

Další z možných námitek zní, že otázka jako „Máš rád, jak chutnají syrečky?“ vyvolává další zajímavé otázky, např: „Co znamená mít něco rád?“ (gramaticky i konceptuálně otevřená otázka) nebo „Je možné se mýlit v tom, co máme rádi?“ (gramaticky uzavřená, ale konceptuálně otevřená otázka). V případě, že tyto navazující otázky jsou konceptuálně otevřené, je nutné nejprve samostatně posoudit první otázku a nezabývat se přitom žádnými hlubšími souvisejícími otázkami. Musíme se zamyslet nad sémantickou a syntaktickou funkcí původní otázky. Dotaz „Máš rád, jak chutnají syrečky?“ se jednoduše dožaduje shrnutí fakt na téma, zda někomu chutnají syrečky. Proto je to konceptuálně uzavřená otázka. Tématem se můžeme dále hlouběji zabývat, ale samotná otázka se mu ve své podstatě hlouběji nevěnuje.

Proč na tom všem záleží

Tohle vše si lze vyzkoušet při výuce. Když třídě, která syrečky zná a ochutnala je, položíte (sémanticky neúplnou) otázku „Máte rádi syrečky?“, žáci zaprvé otázku pochopí jako „Máte rádi, jak chutnají syrečky?“ a zadruhé je nepravděpodobné, že by se vám tím podařilo vyvolat debatu, ve které zazní něco jiného než jen hlášení o tom, zda žáci mají rádi chuť syrečků. Pokud byste ale ve stejné třídě položili otázku jako „Je možné se mýlit v tom, co máme rádi?“ (gramaticky uzavřená, konceptuálně otevřená otázka), je pravděpodobnější, že se rozvine zajímavější a pestřejší diskuze, ačkoli to samozřejmě není stoprocentně jisté. K tomu, aby žactvo své stručné odpovědi rozvedlo, bude ovšem nutná kvalitní facilitace (viz níže).

Divergence není kontroverze

Zamyslete se nad následující otázkou: „Které slovo říkáte nejraději?“ Je velmi pravděpodobné, že pokud tuto otázku položíte třiceti lidem, dostanete třicet různých odpovědí. Navzdory tomu je tato otázka gramaticky i konceptuálně uzavřená, protože vyžaduje pouze jednoslovnou odpověď v podobně faktické informace o oblíbeném slovu.

Odpovědi a odůvodnění

Další z možných výtek se může týkat spojování odpovědí s jejich odůvodněním. Dalo by se říct, že „Je mysl totéž, co mozek?“ je gramaticky otevřená otázka, protože na ni lze odpovědět: „Ano, protože mysl je jen jiné slovo pro mozek a…“ Odpověď v tomto případě obsahuje mnohem víc než jednotlivá slova nebo krátkou frázi. Na otázku je nutné nahlížet z pohledu stavby věty a také z praktického hlediska. Z pohledu své stavby otázka „Je mysl totéž, co mozek“ neobsahuje požadavek na odůvodnění, ačkoli jej můžeme vnímat jako implikaci, která ovšem nebude explikována (6), pokud tazatel nedodá: „A proč?“ Z praktického hlediska musíme brát v úvahu, že děti důvod mohou, nebo nemusí uvést z několika důvodů: jsou si v odpovědi jisté, stydí se, nemusí si zatím uvědomovat, že by důvod uvést měly, nebo především nemusí důvod mít, ačkoli stručně odpovědět „ano“ nebo „ne“ dokážou. Je tomu tak, protože lidé (a obzvlášť malé děti) občas odpovídají na základě intuice nebo čehosi, co „cítí v kostech“, aniž by zatím dokázali zformulovat odůvodnění, které možná v průběhu diskuze zazní. Proto musíme na požadavky vyplývající ze stavby otázky nahlížet bez ohledu na jakékoli psychologické souvislosti.

6 (poznámka)

Kdybychom programovali počítač, museli bychom ho naprogramovat, aby odpověděl na první i na druhou otázku.

Část 2.: Praktické aspekty

K čemu je dělení otázek užitečné?

Naše dělení otázek ukazuje, jak a proč některé typy otázek zkoumavou diskuzi podporují nebo otevírají (otázky 2 a 4), zatímco jiné nikoli (otázky 1 a 3). Z dělení otázek také vychází můj níže popsaný nástroj pro podporu další diskuze o uzavřených otázkách. Všichni, kdo se záměrně vyhýbají gramaticky uzavřeným otázkám, protože si myslí, že nejsou pro výuku vhodné, mohou po přečtení změnit názor. Stručně řečeno, tento nástroj přispěje k rehabilitaci uzavřených otázek.

Kromě toho v rozporu s většinovým názorem podotýkám, že gramaticky otevřené otázky mohou diskuzi brzdit tím, že jim často schází přesné zaměření a konkrétnost. „Co mi povíte o číslech?“ ptá se učitel matematiky a doufá, že zazní něco jako definice. Žák odpovídá: „No, moje oblíbené číslo je trojka, protože… si vždycky dávám tři namazané chleby.“ Vzhledem k tomu, že pedagogové zpravidla žijí v přesvědčení, že pokládat během diskuzí otevřené otázky je vhodnější a že za příliš mnoho uzavřených otázek při výuce pravděpodobně dostávají negativní hodnocení, není divu, že se pedagogům vedení zkoumajících diskuzí může zdát složité.

Vraťme se k příkladům, s nimiž jsme již pracovali, a podívejme se, jak lze s gramaticky uzavřenými otázkami „Je mysl totéž, co mozek?“ a „Je možné se mýlit v tom, co máme rádi?“ vhodně pracovat. V tomto textu doporučuji využívat obdobné (gramaticky uzavřené, ale konceptuálně otevřené) otázky. Zkoumání ale může způsobit, že zazní pouze krátké odpovědi,  jaké slýcháme při sokratovských dialozích (7): „ano“, „ne“, „to záleží“ atd. Proto zde představuji jednoduchý nástroj, který vám umožní získat to nejlepší z obou světů – zaměření a konkrétnost uzavřených otázek a výzvu k rozvedení odpovědi, kterou přináší otevřené otázky.

Dotazování pomocí uzavřených otázek, které vypadá takto, nazývám Otázka X:

Uzavřená otázka je znázorněna takto:

>Uzavřená otázka

A takto je znázorněna otevřená otázka:

<Otevřená otázka

Mé doporučení (Otázku X) lze znázornit takto:

Uzavřená otázka

Otevři ji!

V první části našeho X znázorněné jako > by měla zaznít gramaticky uzavřená, ale konceptuálně otevřená otázka jako například:

„Je mysl totéž, co mozek?“

„Měl by Odysseus vypít šťávu?“

„Je krása v oku toho, kdo se dívá?“

„Je možné se mýlit v tom, co máme rádi?“

Ve druhé části X znázorněné jako < potom facilitátor otázku otevírá. Strategie pro otevírání otázek bychom neměli zaměňovat s otevřenými otázkami. „Můžeš říct proč?“ je z pohledu gramatiky uzavřená otázka (lze na ni odpovědět „ano“ nebo „ne“). Používá se, protože oproti samotnému „Proč?“ je zdvořilejší a více vybízí k tomu, aby se dotazovaný rozpovídal. „Proč?“ navíc z určitého pohledu ani není otázka, ale skrytá výzva: „Řekni, jak jsi k tomu došel!“ Otázku „Můžeš říct proč?“ (nebo podobné formulace, např. „Nevadilo by ti říct, proč?“ či „Chceš vysvětlit proč?“) většinou dotazovaní vnímají jako výzvu popsat svou úvahu, aniž by měli pocit, že musí. Mají koneckonců možnost říci „ne“ (je to jejich právo). A pokud odpoví jednoduše „ano“, je snadné využit některou z níže popsaných pobídek jako „Protože…?“, „Pokračuj!“, pokynout rukou, mlčením naznačit, že se zájmem čekáme, co zazní (Rowe 1972) apod.

Postup, jak otázku otevřít, záleží na tom, jaká padla odpověď. Níže uvádím několik příkladů otevíracích strategií, které vhodně navazují na stavbu původní otázky a lze je uplatnit v reakci na časté žákovské odpovědi. (8)

Odpověď žáka	Otevírací strategie
„Ano/Ne.“	„Můžeš říct, proč?“
„To samé / Něco jiného.“	„Můžeš říct proč? / Jak se liší?“
„To záleží?“	„Můžeš říct, na čem to záleží?“
„Obojí.“	„Můžeš říct, proč to může být obojí?“
„Ani jedno.“	„Můžeš k tomu říct víc?“
„Ano nebo ne nebo obojí.“ (Atd.)	„Můžeš vysvětlit, co tím myslíš?“
„Nevím.“	„Dovedeš říct, proč nevíš?“

Zde jsou hlavní otevírací strategie, které si zobecníme. Některá zobecnění budou užitečná, až se žáci dostanou hlouběji, než vyžadovala původní otázka:

• Obhajoba předloženého názoru/vysvětlení/důvodu/motivace: „Můžeš říct, proč?“

• Upřesnění: „Co myslíš tím X?“

• Vyvolalání reakce: „Můžeš nám o tom povědět víc?“

• Uvedení příkladu: „Můžeš říct příklad?“

• Podmínka platnosti tvrzení: „Můžeš říct, na čem to záleží?“

• Implikace/souvislosti/vyvozování: „Co myslíš, že to znamená?“ Nebo: „Co myslíš, že se z toho dozvídáme?“

• Získání odpovědí: „Chce k tomu někdo něco říct?“

poznámky

7

Mám zde na mysli Platónovy dialogy, v nichž vystupuje Sokrates, nikoli například nelsonovský sokratovský dialog. Sokrates se zabýval otevřenými otázkami, například „Co je krása?“, „Co je spravedlnost?“ a podobně, ale ve svých diskuzích často využíval uzavřené otázky. Za jejich příliš časté používání bývá kritizován, jelikož jeho žáci často odpovídali „jistě“, „bezpochyby“ atd. Jak bude dále patrné, jsem toho názoru, že je Sokratův postup dobrý, ale chybí mu jedna strategie: otevírání. Otázka „Kolik čísel tu máme?“, zatímco na tabuli je napsáno „2, 2, 2, 2“, je uzavřená, ale velmi blízko leží otevřená otázka: „Co je číslo?“ Jak jsem již v tomto textu popsal, z konceptuálního hlediska je nutné s každou z těchto otázek pracovat samostatně.

8

Nejedná se o jediný možný postup. Pokud například žák začne sám od sebe odůvodňovat svou odpověď, ale odůvodnění nevysvětlí, řekne například, že mysl je uvnitř mozku, doporučil bych využít podmínkování (z toho, co řekl žák, vytvoříme vedlejší podmínkovou větu) a kotvení (výrok žáka propojíme s hlavní otázkou ve větě hlavní), například: „Pokud (vedlejší věta podmínková) je mysl uvnitř mozku, znamená to (věta hlavní), že je mysl totéž, co mozek?“ (gramaticky uzavřená, ale konceptuálně otevřená otázka). Více o podmínkování a kotvení viz Worley (2015).

Pobídky

Ve vyšších třídách nebo ve třídách, které už vědí, jak probíhá zkoumání nebo diskuze, lze jednoduše otevírat otázky jen pomocí pobídky. Než abyste pokládali otázku „Proč?“, stačí, když řečníkovi naznačíte, aby svou odpověď odůvodnil, třeba tím, že v reakci na jeho odpověď řeknete „Protože…?“ Nebo: „Pokračuj!“ Například:

Tazatel: „Je mysl totéž, co mozek?“

Žák: „Ne.“

Tazatel: „Protože…?“

Žák: „Protože mysl nelze vidět ani se jí dotknout, ale mozek vidět lze a dotknout se ho můžeme.“

Občas řečníkům naznačuji, aby pokračovali, jen tím, že zakroužím ukazováky kolem sebe a nic přitom neříkám. Ve skupinách, které mě znají a mají zkušenost s filozofováním, to obvykle stačí, ale v případě nutnosti využívám explicitnější verbální otevírací strategie. Mary Budd Rowe (1972) doporučuje po zaznění odpovědi čekat, což řečníkovi naznačí, že má svou odpověď rozvést. Někdy to postačí, ale z mé zkušenosti žáci většinou potřebují jasnější výzvu. Chvíle čekání předtím, než použijeme otevírací strategii, ovšem žákům dává šanci odpovědět bez dalších pobídek. Pokud se nezadaří, je čas některou z výše popsaných strategií použít.

Otázka X a standardní podoba argumentu

Ve svém předchozím textu „Podmínkujte, kotvěte, otevírejte“ (9) (Worley 2015) jsem představil „techniku pro uzavřené, řízené dotazování“ slovy: „Propojování žákovských odpovědí s hlavní otázkou nebo otázkami (…) přináší mimořádně hodnotné a kvalitnější výsledky: podporuje žactvo v tom, aby přemýšlelo ve formě standardního argumentu a také se v této podobě vyjadřovalo; jinými slovy, podporuje žáky a žákyně v tom, aby se vyjadřovali ve formě premis, z nichž učiní závěr“ (str. 134). Při používání strategie Otázka X se z žákovské odpovědi na gramaticky uzavřenou otázku stává závěr argumentu („Ne [mysl a mozek nejsou totéž]“) a premisou se stává odůvodnění, které žák buď poskytne sám od sebe, nebo poté, co otázku otevřeme („Protože x, y a n…“).

9 (poznámka)

Tento článek se zabývá pouze „otevíráním“, čili poslední částí této metody.

Závěr

Dělením otázek na gramaticky a konceptuálně otevřené, nebo uzavřené, se vyjasňují obvyklé nejasnosti kolem otevřených a uzavřených otázek. Otázka X je strategie, která napravuje pověst uzavřených otázek v rámci zkoumající diskuze. Nejen že je díky ní opět přijatelné (gramaticky) uzavřené otázky používat, ale činí je zásadními v případě, že se filozofické zkoumání snaží vybudovat strukturovaný dialog splňující logické a sekvenční požadavky dialektičnosti, k nimž patří využívání a hodnocení formálních argumentů, což prezentovaná strategie podporuje na úrovni myšlení i vyjadřování.

Zdroje

• Cam, P (2006) Twenty thinking tools: Collaborative inquiry for the classroom. ACER Press,

Camberwell, Victoria.

• Rowe, MB (1972) Wait-time and rewards as instructional variables, their influence on

language, logic, and fate control. Paper presented at the National Association for

Research in Science Teaching, Chicago, Illinois, April (ED 061 103).

• Worley, P (2015) If it, anchor it, open it up: A closed, guided questioning technique.

In MN Weiss (ed), The Socratic handbook: Dialogue methods for philosophical

practice. Lit Verlag, Münster, pp. 131-149.

Článek slouží jako doplňující materiál ke knize Dotazování: 100 nápadů pro učitele a lektory. Ukázku z knihy lze stáhnout zde.

Jedná se o překlad Jany Shugaové článku „Open thinking, closed questioning: Two kinds of open and closed question". Originální text v anglickém jazyce je dostupný zde.

Navazující lekce z knihy: