Podmínkujte, zakotvěte, otevírejte: jak strukturovaně pokládat uzavřené otázky

10. 8. 2025
Minut čtení: 24

Aktualizováno: 10. 2.

Peter Worley

rozšířující článek ke knize Dotazování: 100 nápadů pro učitele a lektory

Ukázka 10 lekcí z knihy je volně ke stažení zde!

1 (poznámka)

Nápady popsané v následující kapitole jsem dříve z různých úhlů popsal ve svých publikacích The If Machine, The If Odyssey a Once Upon an If a také v příručce pro školení facilitátorů Stage 1, kterou vydala organizace The Philosophy Foundation. Všechny zmiňované nápady jsem rozvinul během školení, které jsem v posledních sedmi letech vedl v The Philosophy Foundation. Rád bych za pomoc či inspiraci při psaní tohoto textu poděkoval Miriam Cohen Christofidis, profesorce M. M. McCabe, Emmě Worley a Davidu Birchovi.

Abstrakt

Peter Worley na základě inspirace Sokratem vyvinul techniky sloužící při využívání uzavřených otázek v rámci strukturovaného dotazování. Oproti většinovému konsenzu zastává Worley názor, že uzavřené otázky jsou pro využití ve zkoumající diskuzi vhodnější než otázky otevřené. Vysvětluje také, jak v praxi využívá podmínkové věty a představivost k tomu, aby zkoušel reakce diskutujících na různé nápady a podněcoval kritickou debatu ve třídě, mezi klienty, pedagogy či facilitátory. Worley také vysvětluje, na jaké úvaze své principy zakládá, a dotýká se přitom definice filozofie a toho, jak by se filozofie měla praktikovat.

Text

Sokrates: „Vidíš, Menóne, že já ho ničemu neučím, nýbrž na všechno se jen táži?“ (Menón, Platón) (2)

Než jsem se začal věnovat filozofii pro děti, učil jsem dlouhé roky hru na kytaru. Strategie, které v následujícím textu popisuji, se zrodily, když jsem při výuce začal využívat jednu platónovsko-sokratovskou myšlenku, a to princip, že pokud položíme ty správné otázky, žáci sami dokážou najít odpověď nebo se dostanou k poznatku, který je potřebujeme naučit. Tuto metodu jsem poznal, když jsem si během univerzitních studií přečetl dialog Menón.

Praktické filozofii se věnuji téměř patnáct let. Nejprve jsem působil jako filozofický poradce a poté jsem se stal facilitátorem filozofie pro děti. Základem obou těchto postupů jsou otázky, které je třeba klást tak, abychom klienty nebo žáky vedli k filozofickému uvažování. Požadavky kladené na poradce a facilitátora jsou protichůdné a tvoří mezi sebou jakési napětí. Poradce či facilitátor se do jisté míry musí diskuze účastnit (tomu říkám prezence), aby zajistil, že si zkoumání udrží filozofický charakter, zároveň se poradce či facilitátor zkoumání neúčastní (tomu říkám absence) ve smyslu, že nevyjadřuje své postoje k tématu diskuze ani nevede zkoumání k předem danému cíli. Techniky popsané v tomto textu mají za cíl dosažení rovnováhy mezi těmito dvěma facilitačními nároky. Dobrý facilitátor dokáže mezi prezencí a absencí balancovat. Označuji to jako absenční princip dialogu.

Velkou část uvedených příkladů čerpám ze své praktické zkušenosti s výukou, ale věřím, že tyto strategie a rady budou užitečné každému, kdo se věnuje facilitaci dialogu, a budou aplikovatelné ve všech možných kontextech. Ačkoli se jakožto filozof věnuji facilitování filozofických rozhovorů, je velká část následujícího textu přenosná do jiného prostředí. Například strategie „tři v jednom“ zvaná „podmínkujte, zakotvěte a otevírejte“ je vhodná pro zkoumání v oblasti vědy, matematiky nebo při trénování formulace úsudků.

2 (poznámka)

Citováno z: https://share.google/ENpALVZvSNHjtLNzp (str. 335. 82d e)

Kotvení

Sokrates: „Vztahuji to k pravdivým míněním. Vždyť také pravdivá mínění, pokud zůstávají, jsou krásná věc a způsobují všechno dobré. (…) Nemají velkou cenu, dokud je někdo nesváže rozumovým výkladem příčiny.“(3)

Platónovi bývá za dialog Menón přičítáno prvenství jakožto prvnímu filozofovi, který představil argumenty podloženou teorii znalostí postavenou na víře ve fakta. Lze o tom diskutovat, faktem ale je, že Platón určil, že podmínkou vědomosti je „rozumový výklad příčiny“. Viděl nutnost „svázat“ názory „rozumovým výkladem“. A právě s tím vašim žákům či klientům pomůže následující strategie.

V kontextu třídy: Žáci vyslechli popis situace inspirovaný myšlenkovým experimentem Johna Lockea, v němž uvězněný muž má vše, co potřebuje a chce (má jednoduché potřeby), a proto vůbec netouží věznici opustit (převzato z kapitoly „The Happy Prisoner“ publikace The If Machine). Třídě byla položena otázka: „Je tento vězeň svobodný?“

Jeden z žáků odpoví následovně:

Žák: Možná má rodinu, se kterou nevychází a nechce se s ní potkat, protože se pohádali.

V tomto případě je poměrně obtížné určit, jak žákova odpověď otázku zodpovídá.

Facilitátor by mohl říci „Děkuji“ a se zmateným pohledem pokračovat: „Někdo další?“ Nebo by otázku mohl jednoduše zopakovat:

Žák: Možná má rodinu, se kterou nevychází a nechce se s ní potkat, protože se pohádali.

Facilitátor: Je tedy ten vězeň svobodný?

Po zopakování otázky žák odpověděl takto:

Žák: Ne, protože i když si to neuvědomuje, jeho život by byl lepší, kdyby ten spor vyřešil. Byl by svobodnější, kdyby opravdu měl dobrý život místo života, o němž si jen myslí, že ho chce.

Tuto techniku – zopakování otázky – jsem nazval kotvení. Má následující výhody:

Kotvení pomáhá diskuzi udržet u tématu.
Pomáhá zajistit, aby příspěvky do diskuze byly relevantní.
Pomáhá řečníkům vysvětlit, proč je jejich příspěvek skrytě relevantní.
Pomáhá pedagogům/facilitátorům v tom, aby na žáky nereagovali přehlíživě.
Pomáhá pedagogům/facilitátorům předčasně nevyjadřovat úsudky.
Podporuje smysluplné propojování otázek a odpovědí.
U žáků podporuje vyjadřování ve formě argumentu (premisy a závěr).
Může posloužit jako pobídka, aby žáci či klienti na otázku zareagovali.
Slouží jako prevence konfrontací mezi žáky či facilitátorem a žáky/klienty.
Umožňuje nepoužívat složité jazykové formulace.

Zaměření, relevance a souvislosti

Zatímco uzavřené otázky udržují diskuzi u tématu díky tomu, že jsou konkrétní a navazují na sebe (viz N041 Otevírání), kotvení zajišťuje, že se diskuze drží tématu tak, že vhodným způsobem obrací pozornost zpět k hlavní otázce nebo k hlavním otázkám. Je to stejná dovednost, kterou ve školách vyučujeme, když žáky nabádáme, aby při zodpovídání testových otázek pravidelně kontrolovali, zda každá věta nebo odstavec jejich odpovědi reaguje na stanovenou otázku. (Viz příklad diskuze o vězni, který ukazuje, jak se facilitátor může díky kotvení vyhnout méně vhodným, ale běžným odpovědím jako například „Můžeš vysvětlit, jak tvoje odpověď souvisí s otázkou, zda je vězeň svobodný, nebo ne?“)

Facilitátor také pomocí kotvení citlivě žádá o to, aby diskutující poskytovali relevantní odpovědi, aniž by snižoval reakce, které již zazněly. Tato vlastnost kotvení je mimořádně užitečná v případech, kdy se zdánlivě s otázkou nesouvisející příspěvek ukáže jako relevantní poté, co je podrobněji vysvětlen. Kotvení také rozvíjí autonomní uvažování, jež žákům/klientům umožňuje rozpoznat a vybrat ze své odpovědi její relevantní část (opět viz příklad diskuze o vězni).

Lidé mají tendenci mluvit v náznacích a očekávají, že si posluchač souvislosti domyslí. Příkladem je diskuze o tom, zda je CO2 totéž, co vzduch, v níž jsem (správně) očekával odpovědi jako: „V dortu jsou různé ingredience, ale samy o sobě koláč nejsou.“ Nebo: „Umřeli bychom, kdybychom dýchali pouze CO2.“ Vám, jakožto čtenáři, pedagogovi z našeho příkladu i autorovi výroku, může být jasné, jak tato odpověď souvisí s otázkou a co má řečník na mysli, i když tyto souvislosti zatím nejsou vyjádřeny explicitně. Pro ostatní žáky bude složité tuto úvahu pochopit a domyslet si závěr. Když jsem jednou citlivě a důsledně během této diskuze využíval kotvení, řekl jeden chlapec (doslova): „Pokud je CO2 totéž, co vzduch, měli bychom ho být schopni dýchat (protože vzduch dýcháme), ale kdybychom dýchali pouze CO2, umřeme, takže CO2 není totéž, co vzduch.“ Toto propojování žákovských odpovědí s hlavní otázkou či otázkami je mimořádně hodnotné a prohlubuje diskuzi. Podporuje totiž žactvo v tom, aby své myšlenky formulovalo a vyjadřovalo v podobě formálního argumentu, jinými slovy ve formě premis a závěru.

Máme-li otázku „Je CO2 totéž, co vzduch?“, závěrem bude to, co si myslíme, že je správná odpověď: Buď „Ano, CO2 je totéž, co vzduch.“ Nebo „Ne, CO2 není totéž, co vzduch.“ To, co dodáváme po „protože“ nebo „takže“, abychom náš závěr podpořili, budou premisy.

Poznámka: Pokud jste někdy ve své pedagogické praxi řešili potíže s tím, jak žactvo naučit vystavět dobrou odpověď pomocí argumentů podporujících závěr, máte dobrou příležitost. Vyzkoušejte toto: místo abyste promítali prezentaci a preskriptivně vysvětlovali, co mají žáci udělat, zkuste využít během diskuze kotvení a pak upozorněte na argumenty, které žáci vystaví, aniž by o tom přemýšleli. Následně představte formální argumentaci nikoli jako cosi preskriptivního (co by žáci měli dělat), ale deskriptivně (jako něco, co žáci již dělají). Na toto cvičení navažte zadáním úkolu, aby si žáci všímali toho, když ostatní budují argumenty během diskuze či svých promluv.

Pobídka

Kotvení také může skvěle posloužit jako pobídka pro méně průbojné žáky/klienty, aby se diskuze zúčastnili. Můžete například oslovit žákyni, která během zkoumání nic neřekla, a zeptat se jí, zda nechce něco říct. Žákyně pokrčí rameny. Místo abyste se přesunuli dál, jednoduše zopakujte otázku: „Je to spravedlivé?“ Žákyně zakroutí hlavou, naznačuje odpověď „ne“. Nyní otázku otevřete (viz níže „Otevírání“). Ať už žákyně něco dodá, nebo ne, přinejmenším jste od ní dostali odpověď na otázku. Žákyně získala výchozí bod, od nějž se může odrazit při úvahách o dané otázce.

V této chvíli stojí za zmínku příklady toho, co někteří mohou považovat za kotvení, ale ve skutečnosti se spíše jedná o způsoby, jak změnit zaměření diskuze. Jedná se o výroky následujícího typu:

„To ale není relevantní. Ptám se, jestli…“
„Existuje Bůh?“ Později dochází ke změně zaměření pomocí otázky na „Jak víš, že existuje Bůh?“
„Existuje doopravdy Bůh?“

První z uvedených příkladů zamítá poskytnutou odpověď a zároveň předpokládá, že je irelevantní, místo aby pedagog žákovi dal prostor ukázat, proč by odpověď relevantní být mohla. Druhý příklad ukazuje, jak drobná změna formulace může otázku zásadně proměnit, v tomto případě z otázky metafyzické na epistemologickou. Druhá z dvojice otázek předpokládá kladnou odpověď na otázku první – tedy, že Bůh existuje. Poslední příklad ukazuje otázku, která je zavádějící kvůli tónu hlasu, kterým je položená, a také kvůli tomu, na co tazatel klade důraz.

Vyhýbání se konfrontaci

Kotvení kromě již uvedených výhod také slouží jako prevence konfrontace (viz příklad „jednorožce“ v kapitole „Podmínkování buď, anebo", kde uvádím příklad využití kotvení při deeskalaci vznikající konfrontace mezi žáky). Musím zdůraznit, že při kotvení je důležité používat neutrální tón hlasu, zejména v situacích, kde hrozí konfrontace. Chlapec říká: „Ale on [ukazuje] mi ukradl nápad!“

Facilitátor: Dobrá. Myslíš, že je vězeň svobodný?

Chlapec: Ne.

Facilitátor: Můžeš říct, proč?

Chlapec: Protože…

Tato strategie samozřejmě nemusí zafungovat, ale rozhodně stojí za vyzkoušení dřív, než se necháte zatáhnout do konfrontace nesouvisející s daným tématem.

Složité formulace

Kotvení se vyhýbá přehnaně složitým formulacím. Jednou jsem sledoval pedagoga, který osmiletému chlapci řekl: „Jak to souvisí s naší otázkou?“ Chlapec vypadal naprosto zmateně, nechápal, co znamená, že něco „souvisí“. Pokud by ale pedagog jednoduše zopakoval původní otázku, která zněla prostě „Je to spravedlivé?“, chlapec by téměř jistě vysvětlil, jak jeho odpověď s otázkou souvisela, pokud by tuto souvislost chápal.

Struktura odpovědí, kterou kotvení podporuje, tedy přemýšlení a vyjadřování se ve formě premis a závěru, tento typ filozofické praxe vyčleňuje z chápání filozofie, které říká, že žádná odpověď není špatná a že filozofie je pouhým vyjadřováním názorů, což je pojetí, které snižuje hodnotu filozofické praxe. Takto vnímaná filozofie se v ničem neliší od dvou lidí, kteří se hádají, zda olomoucké syrečky (4) považují za lahůdku, či nikoli. Dobrá filozofická praxe používá stejný systém jako vědecké nebo matematické uvažování (je logická, sekvenční, zabývá se implikacemi a důsledky) a má i stejný cíl: lidské pochopení a prohlubování znalostí (prostřednictvím spolupráce i oponování jeden druhému). (5) Je možné něco pochopit správně, či špatně a je možné něco vědět, nebo nevědět (zvažte stavbu otázky „Existuje Bůh?“ – odpověď musí znít buď „ano“, nebo „ne“). To platí pro filozofii stejně jako pro vědu i matematiku.

poznámky

Citováno z https://share.google/jRL2QF2D2sZsEn5Di (str. 376, 97e, 98)

Olomoucké syrečky jsou druh zrajícího sýra s mimořádně výraznou chutí. Říká se, že na světě žijí dva druhy lidí. Ti, kterým syrečky chutnají, a ti, kterým nechutnají. Jedná se o příklad subjektivního rozdílu chuťových preferencí – neshodu nelze zpochybňovat ani nevede k žádné kontroverzi nebo rozporu. Kdyby filozofie fungovala stejně, byla by absurdní.

V jednom ze svých textů jsem filozofii charakterizoval jako „dokonalou syntézu spolupráce a vzájemného oponování.“ (Tedx talk: „Philosophy and Collaboration“ King’s College School).

Podmínkování

Sokrates: Podobá se tedy, že máme uvažovat, jaké asi je to, o čem ještě nevíme, co to jest. (6).

Menón: To se mi zdá již nutné; a je zřejmé, Sokrate, podle našeho předpokladu, že je-Ii zdatnost vědění, je možno ji (nebo: je možno se jí) učiti. (7)

Nacházet odpovědi ve filozofii je velice obtížné, ať už zastáváte názor, že existují „správné a špatné odpovědi“, nebo ne. Nejjasnější způsob, jak posuzovat správnost ve filozofii, souvisí s logickou koherencí a konzistencí autora myšlenky či řečníka. O vyjádřené myšlence lze říci, že je správná, protože dává smysl, nebo že je špatná proto, že smysl nedává. Možná nikdy nezjistíme, zda Bůh existuje (viz pasáž o formulaci této otázky v kapitole „Kotvení“), ale je pravděpodobné, že se někdy dostaneme do situace, kdy budeme schopni učinit úsudek o tom, zda něčí argument podporující existenci Boha dává smysl, nebo ne. Proto se filozofie zabývá světem hypotéz: „Pokud…, tak…“ Ačkoli nepracoval zcela systematicky (8), byl Sokrates jedním z prvních myslitelů, kteří vyslovování hypotéz učinili základem svého přístupu k rozvoji vědění a praktikování filozofie. (9) Strategie, kterou se nyní budeme zabývat, klade obdobný důraz na hypotézy a zvažování, za jakých podmínek mohou platit.

Třída vyslechla krátký příběh (viz „Where are you?“ z publikace The If Machine) o dvou dívkách, Jenny a Almě, které si přejí stát se jedna druhou pomocí technologie, která jim umožní výměnu mozků. Poté, co si mozky vymění, dostane třída otázku: „Kde je Jenny a kde je Alma?“ Probíhá zajímavá diskuze, ale pak jeden chlapec řekne:

Chlapec: Mozky si nejde vyměnit.

Dívka: Ano, jde.

Chlapec: Ne, nejde! [A tak dále…]

Vidíme tu příklad problému, k němuž při diskuzích často dochází – celá třída se včetně pedagoga nechá zatáhnout do empirické diskuzní slepé uličky. Empirickou ji nazývám proto, že faktem je, že transplantace mozku v současnosti buď jsou, nebo nejsou možné, a o slepou uličku se jedná proto, že ukončuje konceptuální či filozofickou diskuzi a konverzace se pravděpodobně zacyklí. (10)

Podmínkování faktu

Při podmínkování využíváme podmínkové věty (souvětí ve tvaru „Pokud…, tak“) k prozkoumávání různých myšlenek a díky podmínkování také žáky/klienty vedeme k tomu, aby se zajímali o implikace a důsledky svých myšlenek. První z podmínkovacích strategií, které v tomto textu představím, je takzvané podmínkování faktu. Je to jednoduchý, ale často přehlížený postup.

Vyzkoušejme si ho v kontextu příkladu o výměně mozků: „Kdybychom si mohli vyměňovat mozky, kde by byla Jenny a kde Alma? (11) Musím ale upozornit, že uvedený příklad ukazuje podmínkování v hrubých rysech. V praxi takové podmínkování faktu může vyznívat agresivně a stavět žáka do pozice, v níž může mít pocit, že se na něj přehnaně zaměřujete. Facilitátoři proto musí tuto strategii (i ostatní zde popsané strategie) využívat opatrně.

Následující příklad ukazuje, jak bych v této situaci podmínkoval. Stejně jako při kotvení (viz výše) je důležité zachovávat neutrální tón i přiměřenou neverbální komunikaci:

Chlapec: Mozky si nejde vyměnit.

Dívka: Ano, jde.

Chlapec: Ne, nejde! [A tak dále…]

Facilitátor: To je dobrá poznámka z pohledu vědy, díky. Ale teď se zabýváme filozofií a ve filozofii se snažíme přemýšlet o tom, co by se stalo, kdybychom si mozky vyměnit mohli. Právě v tom se filozofie liší od přírodních věd. [Nyní udělejte krok zpět, nesoustřeďte se nadále na žáka, který připomínku vznesl, a mluvte k celé třídě.] Takže, kdybychom si mohli vyměňovat mozky, kde by byla Jenny a kde Alma? [Ukažte přitom na diagram, který jste pro ilustraci nakreslili na tabuli.]

Takto rozsáhlé vysvětlení (vše před podtrženou větou) není vždy nutné, ale občas bývá užitečné a dle mého názoru i patřičné facilitaci transparentně popisovat a své postupy odůvodňovat. Jedná se vlastně o vysvětlování, jak funguje filozofická metoda. Poznámka: při vysvětlování jsem se vyvaroval toho, abych zpochybňoval výroky žáků,, nechtěl jsem v nich vyvolat pocit, že zamítám jejich diskuzní příspěvky.

Povšimněte si, jak stavba otázky při podmínkování poukazuje na blízkou souvislost mezi podmínkováním a kotvením:

„Kdybychom si mohli vyměnit mozky, kde by byla Jenny a kde Alma?“

Myšlenku, že „si nejde vyměnit mozky“, kterou přednesl žák, v první části věty podmínkujeme a poté (!) tuto myšlenku kotvíme k původní otázce: „Kde je Jenny a kde je Alma?“ Je velmi důležité, aby přitom facilitátor/poradce udržoval rovnováhu mezi svou prezencí a absencí. Facilitátor projevuje svou prezenci do té míry, že podporuje logické směřování diskuze a návaznost jednotlivých příspěvků (k tomu koneckonců slouží podmínkování i kotvení), ale přitom pomocí svých otázek do diskuze nevkládá žádný obsah. Ptá se pouze na základě toho, co zaznělo ze strany žáků/klientů (to facilitátor podmínkuje), a původní otázky (k níž facilitátor kotví). Díky kombinaci strategií podmínkování, kotvení a otevírání se při facilitaci lze vyvarovat tří nejčastějších hrozeb, jimž čelí všichni filozofové, kteří se snaží facilitovat diskuze: interpretaci („Takže myslíš, že…“), parafrázování („Takže říkáš, že…“) a zpochybňování („Ale co když…“) – k tomu se ještě vrátím v kapitole o „imaginárním nesouhlasu“. Všechny tři zmiňované postupy představují při facilitování filozofického rozhovoru protiklad principů absence a prezence, dle nichž facilitátor musí minimalizovat svůj vliv na diskuzi a zasahovat do ní co nejméně. Ovlivňování a zásahy jsou přípustné pouze, pokud slouží k zachování a maximalizaci svobody diskutující skupiny i filozofického charakteru diskuze.

Podmínkování nápadu

Techniku podmínkování můžeme dále využít při podmínkování nápadů – princip zůstává, ale tentokrát místo fakt budeme podmínkovat nápady.

Žáci vyslechli příběh o tom, jak šli Řekové do války s Trójany. Helena v příběhu „opustila spolu s Parisem město Sparta a odešla s ním do Tróji“. Důležité je, že příběh nespecifikoval, zda Helena odešla ze své vůle, nebo zda byla unesena. (Viz kapitola „The War“ v publikaci The If Odyssey.) Následovala diskuze nad otázkou: „Udělali Řekové dobře, že šli do války proti Trójanům?“

Žák 1: Ano, udělali dobře, protože Trójané ukradli ženu jejich krále.

Žák 2: Ale Helena možná s Paridem jít chtěla.

Facilitátor: Dobrá. Tak tedy, pokud Helena s Paridem jít chtěla, udělali Řekové dobře, že šli do války s Trójany?

Žák 2: No, ne, protože Helena má právo odejít, pokud chce. Měli by se jí zeptat.

Podmínkování buď, anebo

V tomto případě kromě podmínkové věty využijete i logickou operaci zvanou disjunkce. Při podmínkování někdy postačí jednoduché „pokud“, jindy ale potřebujete prozkoumat obě možnosti. Jako příklad může posloužit výše popisovaná diskuze:

Žák 1: Ano, udělali dobře, protože Trójané ukradli ženu jejich krále.

Žák 2: Ale Helena možná s Paridem jít chtěla.

Facilitátor: Dobrá. Tak tedy, pokud Helena s Paridem jít chtěla, udělali Řekové dobře, že šli do války s Trójany?

Žák 2: No, ne, protože Helena má právo odejít, pokud chce. Měli by se jí zeptat.

Facilitátor: A pokud s Paridem jít nechtěla a byla unesena, udělali by Řekové dobře, kdyby do války s Trójany šli?

Žák 2: Ne, protože není správné přimět celou zemi válčit jen kvůli jednomu člověku.

Popisovaná strategie v tomto konkrétním případě vedla k poněkud nečekanému výsledku: diskutér je toho názoru, že jít do války by bylo špatné v obou případech. Vyzkoušet obě možnosti tedy rozhodně stálo za to. A v některých situacích můžeme prozkoumat i víc než jen dvě možnosti.

Následující příklad je mimořádně zajímavý. Třída se zabývá otázkou „Kolik rohů má jednorožec?“ Z filozofického hlediska je cílem této otázky diskuze o neexistujících entitách.

Žák 1: Jednorožci mají jeden roh. To ví každý.

Žák 2: Jednorožci můžou mít kolik rohů chceš, protože neexistují.

Žák 3: Jednorožci existují, jen musíš mít velké štěstí, abys je zahlédl. [Žák mluví upřímně a vážně.]

Žák 2: Neblbni! Jednorožci neexistují!

Prozatím ponechme stranou téma vhodného vyjadřování a povšimněme si, jak efektivně nám v takovéto situaci může podmínkování buď, anebo posloužit:

Facilitátor: Pojďme se na to podívat z obou stran: pokud (12) jednorožci existují, kolik mají rohů? [Následuje diskuze. Později, ve vhodný okamžik…] …a pokud jednorožci neexistují, kolik rohů mají? [Následuje další diskuze.]

Pomocí jednoduchého zásahu jsme žáky přivedli k zásadnímu filozofickému aspektu probíraného tématu, k otázce, jakou roli v diskuzi hraje to, zda jednorožci existují.

Imaginární nesouhlas

V dialogu Theaitétos Platón nechává Sokrata popisovat takzvaný „vnitřní hlas“. Sokrates přitom vysvětluje, jak chápe přemýšlení: „Řeč, kterou vede duše sama se sebou o zkoumaném předmětu. (…) Tak si to totiž představuji, že myslící duše nedělá nic jiného, než rozmlouvá, sama sobě dávajíc otázky i odpovědi a říkajíc ano i ne.“ (13) V tomto pojetí není filozofie jednoduše dialogem, je dialogem sama se sebou. V dialogu Hippias Větší Sokrates mluví o člověku, kterého potkal a jehož postoje Hippiasovi předkládá jako protiargumenty (čtenář si ale není jist, zda se Sokrates s tímto člověkem opravdu potkal, nebo zda se nejedná o metaforu a Sokrates mluví o někom, s kým se setkal ve svém vnitřním dialogu). (14) Tento postup je příkladem strategie, kterou nazývám „Imaginární nesouhlas" (lekci je možné stáhnout v ukázce zdarma zde) a na následujících stránkách se jí budu hlouběji zabývat. Sokrates ovšem mohl „ďáblova advokáta“ hrát pouze do chvíle, kdy zaznělo toto:

Hippias: Snad toto, Sokrate, i když to člověku unikne.

Sokrates: U psa, Hippio, však ne tomu, kterého bych se já nejvíce styděl, když bych tlachal a při svém prázdném mluvení se stavěl, jako bych mluvil něco vážného.

Hippias: Kterého to?

Sokrates: Syna Sófroniskova (15), jenž by mi právě tak málo dovolil lehkomyslně mluvit tyto nepromyšlené věci jako si myslit, že vím to, co nevím. (16)

Zde se Sokrates od imaginárního „člověka“ přesouvá k imaginárnímu Sokratovi – k jinému Sokratovi, který nastavuje zrcadlo svému skutečnému protějšku (povšimněte si, jak druhý Sokrates předkládá ještě vyšší standard než dříve zmiňovaný „člověk“). Sokrates využívá imaginární nesouhlas k reflexi a dává najevo, že zatímco navenek hovoří s Hippiem, uvnitř zároveň vede vnitřní dialog se sebou samým.

V předcházející kapitole o podmínkování jsem popsal tři hrozby narušující princip absence, jimž při facilitování diskuzí filozofové čelí: interpretaci, parafrázování a zpochybňování. Mezi nejběžnější způsoby, jak filozofové kontrují svým oponentům, patří zpochybnění: „Ale co když…“ Dále filozofové mívají tendenci hrát „ďáblova advokáta“ a v rámci diskuze prezentovat názory, s nimiž nemusí sami souznít, jen aby oponentovi poskytli protiargumenty. Dle principu absence by filozof pracující s dětmi nebo s klienty, jimž poskytuje poradenství, neměl tyto postupy využívat, protože by měl minimalizovat své zásahy do diskuze a komunikovat neagresivně. Jedním z cílů filozofování v duchu Sokrata a Platóna je vyvolávání dialogu, možná ještě důležitějším cílem filozofické praxe, především v kontextu vzdělávání, je utváření vnitřního – nebo tichého – dialogu mezi dvěma či vícero hlasy uvnitř mysli jednoho člověka. Filozofové by se tedy při facilitování filozofických rozhovorů sice měli vzdát role toho, kdo zpochybňuje výroky diskutérů, ale měli by hledat cesty, jak skupinu nebo klienta podporovat ve svém vlastním kritickém dialogu tak, aby diskutující nevyslovovali myšlenky, které sami nepodrobili kritickému zkoumání. Následující strategie slouží právě k tomu.

Kontext: Žáci vyslechli příběh, v němž jim byla představena otázka inspirovaná výrokem Johna Stuarta Milla: „Je lepší být nešťastný člověk, nebo šťastné prase?“ (viz kapitola „The Prince and The Pig“ v publikaci The If Machine).

První pětice reakcí se od sebe příliš neliší: všichni odpovídají „Myslím, že je lepší být nešťastný člověk, protože…“ a ani odůvodnění se moc neliší. Podle Montaignea je „dokonalá shoda to nejhorší, co se při rozhovoru může stát.“ (17) Nedostatek různorodých odpovědí znamená, že pravděpodobně nevyvstane žádná kontroverze a v takovém případě bude praktikování filozofie nemožné nebo přinejmenším obtížné. První krok, který facilitátor může učinit, je použití „detektoru odpovědí“. To znamená, že se pokusí najít konkrétní odpověď. V tomto případě by položil otázku: „Je tu někdo, kdo si myslí, že je lepší být veselé prase?“ Tento postup bude často stačit k vyvolání potřebné kontroverze. Pro potřeby vysvětlení strategie, kterou chci představit, si ale představme, že si nikdo ve třídě nemyslí, že je lepší být šťastné prase. V takovém okamžiku, když stojíte před třídou a doufáte, že se v plynoucí konverzaci objeví neshoda, může přijít pocit, že když se všichni shodnou, filozofický dialog vést nepůjde.

Právě v takovou chvíli je vhodné použít strategii zvanou „Imaginární nesouhlas“:

Facilitátor: Co si myslíte, že by řekl někdo, kdo by si myslel, že je lepší být šťastné prase?

Facilitátor či filozof tímto třídu vyzývá, aby sama sobě předložila alternativní názor, aniž by sám hrál ďáblova advokáta. Samotný zásah do diskuze je ospravedlněný logicky i filozoficky, jelikož se jedná o filozofickou diskuzi a odpovědi na danou otázku mohou vést dvěma směry: 1) je lepší být nešťastný člověk než šťastné prase a 2) je lepší být šťastné prase než nešťastný člověk. Facilitátor svým zásahem vede třídu nebo klienta ke hlubší úvaze o logickém rozměru zkoumané otázky či tématu. Vzhledem k tomu, že zkoumání je filozofické a že filozofie má blízko k logice, je vhodné otázky upravovat dle potřeb logiky. Facilitátor filozofie musí být vůči těmto logickým požadavkům vnímavý za členy skupiny, se kterou pracuje, či za své klienty, ale pouze v situacích, kde je to nutné a potřebné pro vývoj diskuze.

poznámky

Citováno z: https://share.google/jRL2QF2D2sZsEn5Di (str. 361, 86e)

Citováno z: https://share.google/jRL2QF2D2sZsEn5Di (str. 365, 89c)

Sokrates rozvoj vědění a praktikování filozofie nerozlišoval stejně přísně jako dnes rozlišujeme vědy a filozofii.

Hlouběji se tímto tématem zabývá Dominic Scott (Scott 2006).

Další příklad otázky, která se často obdobně zamotá: „Je černá barva?“

Kurzívu používám k vyznačení důležité části formulace otázky. Při jejím pokládání ale tuto část nezdůrazňujte.

Často doporučuji místo jednoduchého „pokud“ nebo „kdyby“ použít „lidštější“ vyjádření jako „představme si, že“; zmiňovaný příklad diskuze o jednorožci ale ukazuje, že slovo „pokud“ může někdy být nenahraditelné. Začít podmínkování slovem „pokud“ je v tomto případě výhodné, jelikož se díky tomu facilitátor nemusí vyjádřit ve smyslu, že jednorožci existují – vysloví jednoduše pouhou hypotézu. Zkusme si ale na místo „pokud“ dosadit „představme si, že“. Tato fráze na rozdíl od „pokud“ implikuje, že „jednorožci ve skutečnosti neexistují, ale my teď budeme dělat, že ano.“ Taková implikace by mohla v našem konkrétním případě ovlivnit výsledek diskuze. Proto bychom měli podmínkování začít slovem „pokud“, ačkoli v jiných kontextech budou fráze jako „představme si, že“ zcela na místě. Za tuto připomínku děkuji studentce Annie Webster z Oxford Brookes University, která v roce 2013 navštěvovala jeden z našich vysokoškolských kurzů.

Citováno z: https://dl1.cuni.cz/pluginfile.php/1331726/mod_resource/content/1/Plat%C3%B3novy%20spisy%20-%20Svazek%20I%20.pdf (str. 303, 190)

Je také možné, že Sokrates o tomto „člověku“ mluví z pedagogických důvodů. Jinými slovy, že se jedná o imaginární nesouhlasný hlas, který Sokrates využívá pro potřeby zkoumání.

Sófroniskův syn je samotný Sokrates.

Citováno z: https://dl1.cuni.cz/pluginfile.php/1307709/mod_resource/content/1/Plat%C3%B3novy%20spisy%20-%20Svazek%20III.pdf (str. 405, 298)

viz Montaigne: „On the art of conversation“

Otevírání

Platónův Sokrates pokládá mnoho uzavřených otázek – otázek, které vyžadují pouze jednoslovné nebo krátké odpovědi typu „ano“, „ne“ nebo „Paříž“. V každém ze Sokratových dialogů najdete pasáž, kde Sokrates pokládá uzavřené otázky a jeho diskuzní oponent odpovídá jednotlivými slovy či frázemi, například „ano“, „ne“, „zajisté“, „bezpochyby“ atd. Sokrates ale pro své proslulé otázky, jimiž nastoloval témata diskuzí, používal formulaci „Co je X?“ (např. „Co je krása?“) – jednalo se tedy o otázky otevřené.

Během školení se svého posluchačstva ptám, jaký druh otázek by mělo při zkoumání raději využívat, a velká většina vždy odpoví, že bychom měli preferovat otevřené otázky. Když se zeptám proč, dostanu odpovědi jako: „Otevřené otázky žáky vedou k tomu, aby řekli víc, zatímco uzavřené otázky vedou k jednoslovným odpovědím.“

Než začnu vysvětlovat, jaký druh otázek doporučuji, vymezím rozdíl mezi dvěma druhy otevřených a uzavřených otázek: 1) gramaticky otevřená, nebo uzavřená otázka a 2) konceptuálně otevřená, nebo uzavřená otázka. Otázka „Chutná ti džem?“ je gramaticky i konceptuálně uzavřená, protože na ni lze odpovědět pouze „ano“ či „ne“, a jakmile na ni odpovíme, není dál co zkoumat ani o čem diskutovat. I když následně položíte otázku „Proč?“, pravděpodobně se nedozvíte o moc víc než cosi ve smyslu „No, protože mi prostě chutná.“ Otázka jako například „Je mysl totéž, co mozek?“ je gramaticky uzavřená, protože na ni lze odpovědět „ano“ nebo „ne“, ale konceptuálně otevřená, protože o jakékoli odpovědi bude možné diskutovat a dané téma půjde hlouběji zkoumat a říci k němu něco dalšího.

(Více o otevřených a uzavřených otázkách najdete taky v článku „Otevřenost v myšlení, uzavřené otázky: dva druhy otevřených a uzavřených otázek")

Na základě tohoto rozdělení otázek jako nejvhodnější druh otázky pro filozofické zkoumání po vzoru Sokrata doporučuji uzavřenou otázku, a to i při zkoumání širokých témat jako „Co je mysl?“. Sokratovskou metodu pokládání uzavřených otázek ale doplňuji o další postupy, které ji dle mého názoru zlepšují. Tyto potupy vycházejí ze Sokratovy myšlenky, že pomocí otázek můžeme odhalit nápady a znalosti zpovídaného (viz Platónův dialog Menón).

Uzavřené otázky používáme (a měli bychom je používat), protože jsou velmi konkrétně zaměřené a specifické. Díky tomu uzavřené otázky zajišťují kontinuitu a logičnost zkoumání, což je dle mého názoru zásadní.

Uzavřenou otázku si můžeme znázornit takto:

Obr. 1: Uzavřená otázka

Častou výtkou ale je, že uzavřené otázky kvůli svému příliš konkrétnímu zaměření diskuze ukončují, což je patrné u Sokrata. Tazatel musí vynaložit mnoho úsilí na to, aby rozhovor zcela nevyšuměl, možná bude muset konverzovat sám se sebou, což ilustruje následující realistický příklad:

(Kontext: Třída vyslechla příběh „Sindbad and The Valley of The Diamonds“ z publikace Once Upon an If, v němž se Sindibád ocitá v údolí plném diamantů na ostrově, kde žijí pouze všemožní hadi. V jeden okamžik je Sindibád tak zoufalý, že přemýšlí o tom, že by mohl nechat obrovského hada, který v noci větří kolem stromu, kde Sindibád spí, aby ho našel a snědl.)

Facilitátor: Měl by se Sindibád nechat sníst?

Žákyně: Ne.

Facilitátor: Dobře, díky. Chce k tomu ještě někdo něco říct? Měl by se Sindibád nechat sníst?

Zde vidíme typický příklad problému s uzavřenými otázkami. Pokud bude facilitátor dál pokračovat tímto způsobem, diskuze pravděpodobně brzy vyšumí.

Facilitátor by nyní místo pokračování mohl použít otevřenou otázku. Většina mého posluchačstva je toho názoru, že právě to je v takové chvíli správný krok.

Mohli bychom položit některou z následujících otázek:

1) Proč by se Sindibád neměl nechat sníst?

2) Co by podle vás měl Sindibád udělat?

3) Jak podle vás bude příběh pokračovat?

Žádná z těchto otázek ale není uspokojivá. První z nich je typickým příkladem zavádějící otázky: vychází z předpokladu, že by se Sindibád neměl nechat sníst, ačkoli právě to je možná tím nejdůležitějším aspektem celé diskuze. Druhá otázka je příliš otevřená a hrozí, že kvůli ní diskuze ztratí směr a přestane se věnovat etické otázce, které Sindibád čelí, což je téma, nad nímž se pedagog snaží žáky přimět zamyslet. (Konkrétně mám na mysli různá praktická doporučení na téma, jak by Sindibád mohl z ostrova utéct nebo jak by se mohl chránit apod.) A třetí otázka se spíše než probíraným etickým problémem zabývá příběhem. Z uvedených otázek diskuze o daném etickém problému vzejít může, ale pravděpodobně se nebude tématu držet.

Otevřenou otázku si můžeme znázornit takto:

Obr. 2: Otevřená otázka

Nyní bych se chtěl vrátit k uzavřené otázce, kterou jsem v předcházejících odstavcích zavrhl. Udělejme krok zpět:

Facilitátor: Měl by se Sindibád nechat sníst?

Žákyně: Ne.

K tomu, aby facilitátor vyřešil problém s uzavřenou otázkou, stačí dodat „Proč?“. Je to zkrátka jednoduché – otázku je potřeba otevřít. Tazatel získává to nejlepší z obou světů: zaměření a konkrétnost uzavřených otázek i výzvu, kterou přináší otevřené otázky – aby žáci své odpovědi rozváděli. Debata díky tomu plyne a rozvíjí se, ale zachovává si řád a disciplínu, aniž by řečníky omezovala.

Tento způsob dotazování si můžeme znázornit jako písmeno X, které zachycuje směřování i povahu obou typů otázek:

Obr. 3: Otázka X (Uzavřená otázka. Otevři ji!)

K otázce „Proč?“ ale musím dodat něco, co platí především v kontextu terapie. Často se říká, že otázka „Proč?“ působí agresivně, žáci či klienti si kvůli ní připadají jako u výslechu a mají pocit, že musí odpovědět, že budou za hlupáky, pokud odpovědět nedovedou apod. Nesmíme ale vylévat vaničku i s dítětem a otázky „Proč?“ se vzdávat úplně. Obzvlášť to platí pro diskuze filozofické povahy – odůvodnění odpovědi je pro filozofii natolik důležité, že se bez něj filozofové nebo ti, kdo se účastní filozofické diskuze, neobejdou. Souhlasím ale, že si musíme poradit s rizikem, že „Proč?“ může vyznívat agresivně. Jakožto pedagogové a poradci musíme s používáním otázky „Proč?“ zacházet opatrně, ale pokud opatrní budeme, tak ji můžeme – a měli bychom – nadále používat. Proto místo prostého „Proč?“ doporučuji následující formulace tytéž otázky:

1) „Chceš to nějak odůvodnit?“

2) „Chceš mi povědět proč?“

3) „Chceš říct proč?“

Zásadní je, že bychom se měli snažit žáka/klienta k odpovědi vyzvat způsobem, ze kterého bude zřejmé, že nemusí odpovídat, pokud se na to necítí. Jsem ochoten tvrdit, že každá filozofická diskuze implicitně vyžaduje argumentaci, protože filozofie ze své podstaty vyžaduje, abychom svá tvrzení odůvodňovali. Pedagog nebo poradce ale nemusí tento požadavek nahlas vyslovovat. Zároveň je třeba si dávat pozor na tón hlasu – otázka „Proč?“ by měla znít neutrálně, nikoli útočně.

Dále je třeba mít na paměti, že „Proč?“ neslouží pouze k tomu, abychom získali odůvodnění (argumenty). Může také posloužit k získání vysvětlení (kauzality) nebo k vyjasnění motivace (účelu). Většinou bývá z kontextu patrné, jakou odpověď hledáme (odůvodnění, vysvětlení nebo vyjasnění účelu), někdy ale žáci či klienti ocení doplňující otázku či vyjasnění. Především pokud diskuzi vedeme se vzdělávacím cílem, je jedním z důvodů, proč se zabýváme filozofickým zkoumáním, to, že chceme žákům umožnit nácvik výběru vhodné odpovědi na základě kontextu. Tato dovednost je zásadní pro rozvoj samostatného uvažování.

Otázka „Proč?“ je pouze jedním ze způsobů, jak můžeme otevřít uzavřenou otázku. Popsal jsem pět následujících základních způsobů, jak to udělat:

1) Odůvodnění (např.: „Chceš říct proč?“)

2) Objasnění (např.: „Můžeš mi říct, co myslíš tím X?“)

3) Získání vysvětlení (např.: „Můžeš říct víc o X?“)

4) Získání příkladu / opačného příkladu (např.: „Můžeš říct příklad X?“ / „Napadá někoho příklad ne-X?“)

5) Vysvětlení (např.: „Můžeš vysvětlit, jak?“)

V praxi jsem vypozoroval, že číslo 5 při filozofických diskuzích nebývá potřeba tak často jako ostatní čtyři, pokud ale budete otevírací strategie používat například ve výuce přírodovědy, bude otázka na vysvětlení samozřejmě velice důležitá a dost možná se jí nevyhnete. Když se při filozofickém zkoumání ptáte, abyste získali objasnění, bývá důležité otázku směřovat na konkrétního žáka: „Můžeš mi říct, co myslíš tím X?“, protože význam termínu X není tak důležitý jako to, abychom se dozvěděli, jak ho řečník zamýšlí použít. Jinými slovy, neptáme se na význam pojmu, ale na to, co pojem znamená pro řečníka. Někdy samozřejmě bude třeba vysvětlit i obecný význam daného pojmu, ale dle mých zkušeností to při filozofických diskuzích nebývá nutné.

Poznámka na závěr: někteří žáci či klienti sami otevírají své vlastní odpovědi:

Facilitátor: Měl by se Sindibád nechat sníst?

Žák: Ne, protože…

Uzavřené otázky za těchto okolností nepředstavují žádný problém; výše popsaná strategie vám ale poslouží při práci s žáky či klienty, kteří jsou plaší, nejistí nebo se neodvažují odpovědět na uzavřenou otázku, protože si nevěří. Ve skupinách, s nimiž pracuji delší dobu, po chvíli otevírám jednoduše pomocí stručných pobídek jako „…protože…?“ nebo „Pokračuj…“, kterými reaguji, když žáci domluví. Zakroužím přitom rukou, abych naznačil, že řečník má pokračovat jakkoli uzná za vhodné, pokud má ještě co říct. Někdy pouze výzvu k pokračování naznačím gestem a nic přitom neříkám.

Intuitivní odpovědi (18)

Všiml jsem si ještě jednoho dobrého důvodu, proč pokládat uzavřené otázky: vedou žáky k používání intuice. Používat intuici je důležité z důvodu, na nějž bychom intuitivně nepřišli – dalo by se říci, že první pravidlo klubu filozofů je nepřemýšlet! Jak jsem již v minulosti zmiňoval (19), proces filozofování má následující kroky:

1) Reflexe („Co je X?“)

2) Rozvažování („Myslím, že X je/není…, protože…“)

3) Rozmýšlení neboli přehodnocování („Ale je to tak? Protože…?“)

Nyní bych rád přidal ještě jeden krok, který předchází všechny ostatní: 0) Reakce. Tento krok souvisí s tím, že proces filozofování začíná intuicí – o věcech si něco myslíme už předtím, než začneme s rozvažováním. Filozofický problém vzniká, když jsou naše intuitivní myšlenky vzájemně nebo vnitřně v rozporu. Věta „Myslím, že loď, na kterou se dívám, je stejná, protože mi to říká selský rozum, ale zároveň si myslím, že není stejná, protože se během let změnila.“ (viz příběh „The Ship of Theseus“ v publikaci The If Machine) může posloužit jako příklad intuitivní myšlenky, která obsahuje konflikt: je to zároveň ta stejná loď a jiná loď. Konflikt spočívá v tom, že se myšlenka zdá rozporná (P a ne-P). Je nezbytné mít co reflektovat a o čem rozvažovat a rozmýšlet, proto je reakce na určitý kognitivní konflikt na začátku procesu filozofování nezbytná. Potřebujeme hádanku.

Uzavřené otázky vybízí k reflexivní odpovědi bez přemýšlení. (20) U otevřených otázek je tomu zcela opačně, a proto je dost dobře možné, že častá mylná domněnka o fungování filozofie vede k tomu, že si mnozí lidé myslí, že při filozofování nebo zkoumání je vhodnější pokládat otevřené otázky: „Otevřené otázky mě nutí přemýšlet, tudíž musí přemýšlení prospívat.“ Z výše uvedených důvodů jsem ovšem spíše toho názoru, že někdy, možná dokonce často, naopak neprospívají. Podívejme se na názornou ukázku:

Facilitátor: Takže. [Obrací se na žáka, který dosud nepromluvil.] Chtěl bys něco říct? [Žák krčí rameny, aby naznačil, že nic říct nechce, že neví nebo že nemá co říct.]

Facilitátor: Dobře. [chvilka mlčení] Myslíš, že je vězeň svobodný?

Žák: Ne.

Facilitátor: Chceš říct proč?

Žák: [po chvíli přemýšlení] Protože z věznice nemůže odejít, i kdyby chtěl.

Použijeme-li kotvení tímto způsobem, může dojít k tomu, že žák nebude mít co dodat, především, pokud jeho odpověď byla intuitivní a nedospěl k ní pomocí úvahy. Intuitivní odpověď ale v takovém případě může posloužit jako odrazový můstek: „Ne, není svobodný.“ Rozpory vycházející z intuitivních odpovědí se nemusí projevit, dokud své intuitivní odpovědi nevysloví ostatní diskutující. Občas se rozpor objeví hned v první intuitivní odpovědi, jako tomu bylo v našem příkladu s lodí, jindy rozpor najdeme mezi intuitivními odpověďmi vícera řečníků.

Doslov

Lze snadno uvěřit omylu, že filozofii v praktickém provedení určuje série činností: nejprve uděláme A, potom B atd. Strategie popsané v tomto textu jsem vyvinul proto, aby zkoumající společenství i ostatní, kteří filozofují, mohli rozvíjet samotnou konverzaci, což je činnost, která se někdy ztrácí mezi jednotlivými procedurálními kroky. Vyšel jsem přitom z dodnes živé Platónovy myšlenky, k níž se hlásí The Philosophy Foundation: filozofie je dialektický proces, jinými slovy, je to rozhovor.

poznámky

Odborník z The Philosophy Foundation, David Birch, ve své knize Provocations podporuje naši strategii využívání uzavřených otázek při zkoumání tímto argumentem: „…jediné, co po žácích vyžaduje uzavřená otázka, je odpověď, zda něco přijímají, nebo odmítají, zda polykají, nebo plivou. Je jednodušší ochutnávat než uvažovat.“ (viz publikace Davida Birche Provocations: Philosophy For Secondary Schools, str. 6) V této kapitole se pokusím detailněji popsat, proč filozofie začíná ochutnáváním.

viz Tedx Talk: „Plato not Playdoh“ (Tedx Goodenough College)

Ilustroval bych to na scéně z filmu Monty Python a Svatý Grál, kde při překračování Mostu smrti strážce jednu z postav překvapí otázkou „Jakou barvu máš nejraději?“ Udivený hrdina odpoví: „Modrou. Ne, červenou!“ Následně padá do propasti, protože nedokázal odpovědět na tři otázky, které měl zodpovědět, aby směl překročit most. Uzavřená otázka u něj totiž vyvolala reflexní odpověď, v níž si spletl svou nejoblíbenější barvu, tedy něco, co si zdánlivě splést nejde.

Peter Worley je spoluzakladatelem a ředitelem The Philosophy Foundation, neziskové organizace, která má za cíl u žáků zlepšovat schopnost uvažování prostřednictvím zapojování filozofie do výuky, přičemž se primárně soustředí na znevýhodněné žáky. Je také předsedou Evropské nadace pro podporu filozofie pro děti SOPHIA. Peter Worley působí jako hostující vědecký pracovník na King’s College London. V nakladatelství Bloomsbury mu vyšly čtyři oceňované publikace, kromě toho se jako redaktor a autor podílel na čtyřech dalších publikacích, které vydalo nakladatelství Crown House. Nedávno vystoupil na konferenci Tedx s přednáškou nazvanou „Plato not Playdoh“, jejíž záznam můžete zhlédnout zde: https://www.youtube.com/watch?v=dQzK4XCXV7c.

Článek navazuje na lekce z knihy Dotazování: 100 nápadů pro učitele a lektory.

Ukázku 10 lekcí zdarma stahujte zde!

Překlad Jana Shugaová z angličtiny z článku „If it, anchor it, open it up" dostupného zde.

Navazující lekce z knihy